“Hay algo que no es normal en su hijo, deberían hacerlo ver”, expresó una maestra de segundo grado a Verónica, la mamá de Milo. “Yo pongo una división en el pizarrón y él resuelve la operación sin el desarrollo. Entrego una hoja de examen y, cuando vuelvo al escritorio, Milo me entrega la hoja terminada”, le contó. Aunque Verónica tenía la experiencia de su marido, Klaus, que a los seis años fue enviado a un internado de niños superdotados a Suiza, no habían detectado que su hijo también tenía altas capacidades.
“Realmente, no nos dimos cuenta de que Milo era superdotado. Hacía planteos muy profundos a los dos años y medio, manejaba la computadora perfectamente”, reflexionó Verónica Durá, que hoy dirige la Fundación Paraguaya de Altas Capacidades (Fupac). Cuando hizo el test de inteligencia, le diagnosticaron superdotación y detectaron que Milo tiene altas capacidades en tecnología y habilidades idiomáticas.
“Desde ese momento empecé a entender más sus dolores de cabeza, de panza, de ojos, porque el colegio lo aburría de forma tremenda y le costaba mucho todo lo que sea repetitivo. Ahora mismo me dice: ‘Mamá, hace tres meses estamos dando fracciones y geometría’. Eso lo pone muy ansioso y lo angustia. Sufre en serio”, siguió Durá.
Existe un debate interno entre los especialistas con respecto a altas capacidades (AACC). Stella Pistilli, psicóloga y ex directora general de Educación Inclusiva, del Ministerio de Educación y Cultura, menciona que las AACC deben darse en todos los ámbitos.“Son personas creativas que tienen un rendimiento muy superior al esperado para la media de su edad, en cuanto a razonamiento numérico, espacial, verbal, lógico. Están también aquellos alumnos que tienen AACC en áreas específicas, y otros cuyo talento específico está en el deporte o la música”, aclaró.
Las pruebas de inteligencia, que consideran superdotadas a las personas con un cociente intelectual superior al 130 (100 es la media), van perdiendo fuerza. De hecho, Alexandra Vuyk, doctora en Psicología y máster en Counseling Psychology por la Universidad de Kansas, explica que ese criterio casi ya no se usa. ¿Qué pasa con el niño o la niña que alcanzó 129? Según explica la especialista, las organizaciones que trabajan altas capacidades utilizan definiciones basadas en la aptitud o el rendimiento.
Para identificar a jóvenes con AACC, Alexandra toma tests psicométricos para medir diferentes habilidades que determinan el coeficiente intelectual, además de baterías de pruebas neuropsicológicas. “Hay ciertas características que se pueden ver en conversaciones con las familias. Suelen ser chicos con mucha curiosidad, preguntas, indagación. Mirar solo el test es insuficiente porque el niño pudo haber tenido un mal día. Se mira el perfil entero. Y, sobre todo, cuáles son las necesidades que no se llenan en el aula en este momento”, describe la doctora.
Le aburre el colegio, molesta en clase, aprende a leer a los dos años, hace preguntas muy avanzadas para su edad cronológica. En general, estas son algunas sensaciones que experimentan los chicos y chicas con altas capacidades. Se sienten diferentes. La identificación de casos sirve, fundamentalmente, para llenar una carencia que, muchas veces, es académica.
El verdadero desafío
Pasaron tres años desde aquella conversación con la profesora de Milo y, desde ese momento, su vida se convirtió en una búsqueda incansable de un colegio que le brindara un programa ajustado a sus necesidades. La última vez que intentaron anotarlo en una institución educativa, les preguntaron a dónde lo iban a llevar.
"¿Nos están echando?”, preguntó Verónica. “No, pero nosotros no les podemos dar lo que quieren”. Este año les permitieron inscribirlo aunque les anticiparon que no iban a hacer nada por él. Tuvieron que recurrir al Ministerio de Educación, porque los niños y niñas con altas capacidades tienen derecho a la misma enseñanza inclusiva que cubre, por ejemplo, a los chicos con discapacidad o trastornos específicos de aprendizaje.
En Paraguay, la ley 5.136 de Educación Inclusiva, inciso D, define a las altas capacidades intelectuales como una de las necesidades específicas de apoyo educativo. El niño o niña con altas capacidades “maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos”.
“La ley es de 2013, se están dando procesos en varios lugares, de formación de docentes y equipos técnicos. Hay colegios más preparados y otros recién comienzan a prepararse. Los alumnos con AACC deberían ser atendidos como los alumnos con discapacidad”, manifiesta Pistilli.
Es fundamental eliminar las barreras para permitir el aprendizaje y la participación de un grupo determinado. La ley contempla chicos y chicas con trastornos de aprendizaje que reúnan alguna de las cinco condiciones de discapacidad (física, auditiva, visual, psicosocial e intelectual), alumnos con altas capacidades intelectuales, con ingreso tardío al sistema educativo por diversos motivos (salud, pobreza, falta de acceso) y aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo que no han podido seguir el proceso correspondiente a sus edades cronológicas.
“Tenemos que adecuar, para algunos, los elementos de acceso a las instituciones, los elementos curriculares (las metodologías, la temporalización de los objetivos específicos dados en cada disciplina), de contenidos y en qué profundidad. Se abre un abanico de posibilidades y, de esa manera, se les va a garantizar el derecho a la educación y la oportunidad para el aprendizaje, para que se mantenga de una manera efectiva dentro del sistema, que es lo que se busca”, enfatiza la licenciada.
La pieza faltante
Liz Barrios tiene dos hijos con altas capacidades: Gonzalo (11) y Nicolás (8), y recuerda que cuando les dieron los resultados del test sintieron una sensación de alivio. “A veces les gustan cosas distintas a sus compañeros, o terminan algunas tareas antes y eso les genera un poco de ansiedad. Saber en qué áreas son más fuertes y en cuáles no, los ubica y los empodera al mismo tiempo. Se conocen más y eso les permite gestionar mejor todo. Es muy interesante porque la idea es que construyan su madurez futura”, cuenta.
Para Santiago Elgue (19), estudiante de Ingeniería Mecatrónica en la Universidad Nacional de Asunción, enterarse del diagnóstico fue como hallar “la pieza faltante”. Hace unos años le detectaron altas capacidades en lógica y matemática con énfasis en creatividad. Su caso fue el plan piloto para alumnos y alumnas con AACC en su colegio, y comenzó a tomar clases más intensivas de física, química y matemática.
“Gracias a eso mi desarrollo en el colegio fue divertido. A partir de ahí me sentí más motivado a aprender y no solo en las materias. Tener altas capacidades en un área no significa que seas superior a nadie, sino que tenés mayor facilidad para aprender ciertos temas y adquirir determinadas habilidades, no que vas a ser hábil en todo”, apunta Santi.
Pero no todas son historias felices. Los chicos con bajo rendimiento escolar más difíciles de detectar suelen tener problemas de autoestima o con su entorno. En alumnos con algún déficit asociado –por ejemplo, una discapacidad de lenguaje–, la tendencia a trabajar más las carencias que las capacidades, evita que sean mostradas o desarrolladas.
Si no existe un acompañamiento para los niños y niñas con altas capacidades en edad escolar y una aplicación real de la Ley de Educación Inclusiva, el colegio puede convertirse en un calvario. Además del aburrimiento y la insatisfacción del área académica, estos jóvenes están expuestos al abuso físico y al maltrato verbal.Uno de los niños entrevistados, cuyo nombre se reserva por el cuidado de la fuente, recibió bullying en todos los colegios a los que asistió. Los compañeros le pegaban en los recreos, le ponían sobrenombres y lo aislaban por completo. En una ocasión, sus padres vieron cómo sus compañeros lo agredían.
“Hay situaciones en las que se manifiesta mucha violencia y agresión verbal y física contra nuestros niños. Pero, en general, es una frustración para los demás porque no pueden encontrarse a sí mismos en un ambiente que debería ser perfecto para eso. Yo estoy acá para aprender, jugar, tener amigos/amigas y preparar mi vida, pero si vos sos diferente, ya estás complicado. Y si caés en manos equivocadas, entonces tu vida es una tortura”, opina Klaus Hilbrandt, el papá de Milo.
Potenciar el desarrollo emocional
Para la doctora Vuyk, la evidencia científica demuestra que una de las mejores prácticas –aunque muy poco utilizada– es la aceleración. Adelantar a los chicos para desarrollar contenidos avanzados, darles experiencias adecuadas según su nivel de conocimiento. “No deberíamos atajarlos solo porque tuvieron la desgracia de nacer en 1999 y deben compartir aula con chicos de la misma edad. Ese es un mito muy metido en la mente de directivos y colegas, que no está basado en evidencia científica”, continúa Alexandra.
Sin embargo, Stella Pistilli menciona que el ámbito académico no es el único a ser satisfecho, sino también el emocional. La psicóloga especializada en educación inclusiva considera que un niño con altas capacidades debe ir a la escuela común y, en clase, el docente tiene que efectuar un ajuste curricular conforme a sus necesidades. La aceleración, a su criterio, es un asunto que debe estudiarse caso por caso.
“Todas las áreas deberían estar lo mejor cubiertas posible. Es lo más difícil cuando hablamos de altas capacidades porque algunos alumnos sí pueden gerenciar sus emociones y están más al nivel socio-afectivo de sus compañeros, pero no todos. Al acelerarlos, los estás poniendo con chicos más grandes y va a llegar un momento en que ellos harán otro tipo de actividades que no tienen que ver con su edad cronológica y se podría dar un desfase puntual”, consigna Pistilli.
Las niñas con AACC, doblemente invisibilizadas
La identificación de altas capacidades en las niñas es especialmente complicada porque, por un lado, no suelen tener un comportamiento disruptivo en aula y, por el otro, tienden a asemejarse a su grupo de referencia en cuanto a calificaciones y comportamiento, a fin de ser aceptadas por el grupo de iguales. Para las mujeres, la necesidad de aprobación social es sistemática.
“Se identifica mucho más a los varones y eso es una tragedia porque, estadísticamente hablando, no hay diferencia. En los estudios poblacionales no hay distinciones de altas capacidades ni de inteligencia general entre varones y mujeres. Esto sucede porque, en muchos casos, nuestra socialización hace que los varones corran más y las nenas se queden calladitas y quietitas. Los nenes tienden a ser más disruptivos en la clase. Terminan y molestan. La nena termina y, como una buena señorita, le ayuda a su compañerito. Cuando tiene preguntas, se calla. Entonces, no resalta”, ejemplifica Vuyk.
Las niñas, de pequeñas, desarrollan la autocensura hasta con algo tan simple como una pregunta y sufren mucho más del síndrome del impostor. “Las chicas no se animan a llegar a cargos altos. El varón hace el cuestionamiento que se le ocurre porque cree que su pregunta es fantástica”, contrasta la investigadora nivel II-Pronii Conacyt.
En su artículo Gendered practices in the education of gifted girls and boys, la doctora indaga en las prácticas de género de los niñas y niños, en la educación inicial y la escuela media. En la primaria ya aparecen las primeras manifestaciones de la hipersexualización de la infancia en las mujeres: lo más importante es cómo te ves. Más adelante, surge la cultura del romance y la preocupación se dirige hacia quién le escribe, quién le llama, quién le habla y la parte académica cae.
Gabriela Gómez Pasquali, cofundadora y directora académica y de Innovación de la Organización Multidisciplinaria de Profesores y Alumnos (Omapa), con el apoyo de Global Infancia, organizó una serie de estudios para comprender por qué a Omapa se acercaban menos niñas que niños y por qué, si lo hacían, desaparecían a medida que crecían.
Según apunta, entre los resultados aparecieron que las profesoras, en general, estaban convencidas de que los varones eran mejores para la competencia, que eran más inteligentes para las matemáticas, a pesar de que sus mejores alumnas eran mujeres. También que los padres se sentían más entusiasmados cuando un hijo varón se destacaba en esta materia que cuando lo hacía una mujer.
Los estudios revelaron que las niñas abandonaban ante un fracaso porque se sentían presionadas a satisfacer las expectativas. “Si ellas percibían que había demasiadas expectativas, sentían que podían huir para no crearlas y no defraudar a nadie. El hombre, en cambio, compite igual”, contrasta la ingeniera.
Desde que se dieron cuenta de que estaba ocurriendo esta diferencia, hace 15 años, comenzaron a reforzar el incentivo a las niñas en las matemáticas. En cada problema que hacen en las olimpiadas se preocupan por no reproducir estereotipos que den lugar a la desigualdad de género ni generen imaginarios equivocados en las niñas.
Así como la detectabilidad de las AACC en niñas es baja, también ocurre con grupos de estudiantes que prefieren pasar desapercibidos para recibir aceptación social. Son especialmente difíciles de detectar aquellos que provienen de otras culturas o medios sociales desfavorecidos, los que tienen además uno o más problemas de aprendizaje (doble excepcionalidad), los altamente creativos, los que tienen un estilo de aprendizaje predominantemente viso-espacial y los de bajo rendimiento académico.
Incentivar las altas capacidades
En 1989, Gómez Pasquali acompañó la formación de un grupo de jóvenes con altas capacidades bajo la dirección académica de Rodolfo Berganza, para que compitieran en unas olimpiadas en Cuba. Pero se encontró con un obstáculo. El ministro de ese momento les dijo que no podrían ir. Entonces, se les ocurrió organizar un intercolegial de matemáticas que incluya a jóvenes de todo el país. Así nacieron las Omapa.
Espacios de Ser es el primer instituto de propuestas STEM (siglas en inglés para ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) para niños, niñas y jóvenes. Las profesionales de la salud mental coinciden en que es fundamental ofrecer a los hijos e hijas todas las actividades extracurriculares posible: robótica, matemática, ajedrez, química, fútbol, hándbol, vóleibol, natación, baile, etcétera.
“Como padre, mi obligación es descubrir las capacidades de mi hijo y después ayudarlo a ser él mismo y saber lo que busca en su vida. En casos de chicos con superdotación, esto no es muy fácil porque varios temas en su desarrollo son muy acelerados, pero otros, no. Hay que buscar un equilibrio artificial con ellos. Eso es difícil porque, por un lado, no te ayuda a ubicar quién es el niño, cuáles son las preferencias, los puntos críticos de su personalidad y su carácter. Uno mismo debe hacer ese trabajo observando. Y por el otro lado, uno tiene que aprender a lidiar con la frustración porque en las instituciones educativas los alumnos se quedan insatisfechos”, refuerza Klaus.
“De los compañeros de mi marido del internado de Suiza, tres quedaron vivos, el resto se suicidó”, dice Verónica. “Ese es mi trabajo, que ni un niño más tenga que suicidarse por ser diferente, y menos todavía por ellos, que en uno de estos chicos está la cura del coronavirus, del dengue, del cambio climático”.
